Приложение 1

 

Сущность компетентностного подхода

Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копи­ровать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.

Л.Н. Толстой

 

 

Современное развитие общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования человека XXI века — личности, способной к анализу существу­ющей ситуации, активно участвующей в социокультурной дея­тельности, самостоятельно и ответственно принимающей реше­ния в постоянно меняющихся условиях.

Одним из таких механизмов признан компетентностный подход к оценке достижений учащихся в образовательном про­цессе. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» обоснована необходимость формирования ключевых компетенций учащихся, обеспечивающих их функ­циональную грамотность, ответственность в выборе образова­тельных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятель­ности. В педагогической литературе при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от парадигмы оценки достижений учащихся по знаниям, умени­ям, навыкам к компетентностному подходу.

Сущностным в понимании компетентностного подхода, основ­ные понятия которого — компетенция и компетентность, яв­ляется создание психолого-педагогических условий для лично­стных достижений учащихся. При этом под компетенцией понимается совокупность того, чем человек располагает, а под компетентностью — совокупность того, чем он владеет.

Процессы модернизации образования направлены на сози­дание и развитие социально-экономической и культурной жиз­ни российского общества, подготовку выпускника школы XXI века, обладающего не только знаниями, умениями и на­выками, но и такими личностными качествами, которые дадут ему гибкость и устойчивость в постоянно меняющихся услови­ях развития страны. В соответствии с современными требованиями целевая направленность современной школы связывается с формированием ключевых компетенций выпускника, с его функциональной грамотностью в овладении и применении общеучебных знаний, умений и на­выков. Формирование личности ученика, которую характери­зует не только информированность в различных областях на­уки, но и коммуникабельность и толерантность, современный тип мышления, ответственность и воля в принятии решений в различных жизненных ситуациях, позволит гармонизировать отношения с окружающим его миром, адаптироваться к усло­виям современного общества адекватно социальным, профес­сиональным, духовно-нравственным ценностям бытия.

Для подготовки такого выпускника необходимы образователь­ные учреждения, способные выполнять следующие функции:

·        обеспечение самоопределения, самообразования, само­развития личности ученика через создание благоприятных педагогических условий для ее творческой, личностно-ориентированной самореализации;

·        развитие духовно-нравственной сферы личности ученика, способного самостоятельно работать над развитием соб­ственной нравственности, сознания, культурного уровня;

·        социализация личности выпускника, обучение самооп­ределению в окружающем мире (природе и обществе), в пространстве изменений посредством овладения спосо­бами преобразования реальности, собственной деятельности, личностного развития через коммуникативную
культуру, духовно-нравственные образцы, нормы поведения во всех сферах жизнедеятельности;

·        обеспечение и охрана здоровья учащихся.

 

Современные школы ищут пути реализации этих функций. Одни ориентируются на традиционные требования и усло­вия — обучение знаниям, умениям и навыкам. Другие пыта­ются реализовывать индивидуальные пути в личностно-ориентированной парадигме целевых изменений современного образования — формирование теоретического мышления и деятельностного содержания. Самые яркие из них: «Школа че­ловечности» (в основе — опыт Ш.А. Амонашвили), «Адаптив­ная школа» (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде), «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина), «Школа самоопределения» (А.Н. Тубельский). Интересны инновационные концепции образовательных учреждений: «Материнская школа» (школа № 1835 г. Москвы), «Школа развития индивидуальности ре­бенка на основе формирования организационно-управленчес­ких навыков» (гимназия № 207 г. Екатеринбурга) и др.; про­екты модернизации методов оценки достижений учащихся в образовательном процессе: реализация комплексного сопро­вождения развития ребенка в образовательном процессе, сис­темы многоуровневой оценки учебной деятельности учащих­ся, технологий системно-деятельностной формы организации диагностики и качества обучения (гимназия № 56 г. Санкт-Петербурга), системы многоуровневой оценки учебной деятель­ности учащихся (лицей № 29 г. Ижевска Удмуртской Респуб­лики) и др. Практический опыт образовательных учреждений, научные исследования в области эффективных средств и ме­тодов развития личности ученика посредством формирования компетенций убеждают в многообразии решений данной про­блемы, что позволяет развивать инновационную деятельность в этом направлении, участвовать и разрабатывать индивиду­альные образовательные, методические, управленческие про­екты, нацеленные на развитие ключевых компетенций у уча­щихся.

В современной науке встречаются различные толкования по­нятия компетентность. В трудах Дж. Равена под компетент­ностью понимается способность субъекта объединять различные (когнитивные, эмоциональные, волевые) компоненты деятель­ности с целью успешного достижения результата.1 Важным в трактовке Дж. Равена является то, что он рассматривает ком­петентность как универсальное свойство личности, специфичес­кое по отношению к разным видам деятельности. Он различает специальную, социальную и личностно-индивидуалъную компе­тентность, где роль внутренних средств несомненно значима как ведущий фактор в достижении лучшего результата.

Взяв за основу компетентностного подхода идеи Дж. Раве­на, в модели компетентности Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова когнитивные составляющие представляют как процесс целеполагания и проектирования деятельности с учетом возмож­ных рисков и препятствий, аффективные составляющие — как эмоциональную мотивацию на выполнение задач, волевые составляющие — как способности интенсификации собствен­ного труда за счет способности преодоления трудностей.

Наиболее приемлемыми для педагогической практики в компетентностном подходе к обучению учащихся являются идеи О.Е. Лебедева, утверждающего значимость компетент­ностного подхода с позиций успешной адаптации выпускни­ков к жизни в обществе. Согласно его идеям, выделяются сле­дующие компоненты компетентностей обучающихся:

• общеучебная компетентность — высокая информиро­ванность учащихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированность общеучебных (дидактических) умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном при­обретении новых знаний, средств и способов познава­тельной деятельности и др.;

·        общекультурная компетентность — готовность уча­щихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетичес­кая и этическая культура выпускника и др.;

·        общеметодологическая компетентность — целеполагание и умение самостоятельно критически мыслить, навыки анализа ситуаций и умение видеть возникающие проблемы, проектировать и планировать пути

·        рацио­нального их преодоления, самостоятельно управлять собственным                                                             развитием и собственной деятельностью по достижению поставленных целей, рефлексивно оцени­вать свое поведение и события в окружающем мире.

Таким образом, компетентностный подход наиболее точно отражает суть модернизационных процессов в сфере образо­вания. Компетентностный подход — это системообразующий элемент формирования ключевых компетенций учащихся с позиции субъекта деятельности, требующий понимания вы­двигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации. Педагог должен быть нацелен на овладение технологиями развития компетенций учащихся, уметь осваивать необходимые для реализации компетентностного подхода знания и достигать значимых результа­тов в профессиональной деятельности. Успех реализации компетентностного подхода зависит от того, будут ли созда­ны условия, расширяющие круг заинтересованных и актив­ных участников образовательного процесса: родителей, соци­альных партнеров, педагогов дополнительного образования.

Компетентностный подход расширяет сферу влияния обра­зования на личность ученика за счет установки на саморазви­тие во всех видах жизнедеятельности — познавательной, профессиональной, социальной, личностной и предполагает ка­чественно иную систему оценки готовности выпускника к про­должению обучения и успешной адаптации к быстро меняю­щемуся обществу. Поэтому нынешняя ситуация в семейном воспитании и школьном образовании требует создания и ап­робации благоприятных условий для саморазвития личности, способствующих формированию у нее общеучебных, обще­культурных и общеметодологических компетенций.

Рост и развитие ребенка происходят в семье, школе, которые создают условия, благоприятные или неблагоприятные для роста его сознания и способностей за счет освоения разных позиций в игре, учении, деятельности — производственной, бытовой, духов­ной — и выстраивания отношения к этим позициям. Он учится вступать в общение и взаимодействие с родителями, педагогами, сверстниками, членами окружающей его общности через освое­ние способов действий, понимания и мышления, воображения, общения, эмоциональных чувств и волевых качеств, ценностных основ культурных способов коммуникации и деятельности. Так, дошкольники могут участвовать в подготовке коллективных праз­дников, реализовывать собственные задумки в играх; они учатся анализировать результаты действий и могут менять способы сво­его участия в воспитательных мероприятиях, свое поведение. Школьники формируют навыки саморазвития в познавательной де­ятельности (постановка цели и учебных задач, моделирование, конструирование, преобразование теоретических знаний в про­ект), в умении формулировать свои проблемы и контролировать их преодоление, в планировании и соорганизации совместной ра­боты с педагогами, товарищами в реализации проектов, в овладе­нии элементарными способами организации коммуникации в ком­муникативных и образовательных ситуациях разного вида и т.д.

Проблема формирования ключевых компетенций учащихся может решаться также через организацию взаимодействия обра­зовательного учреждения и родителей. Этот аспект в деятельнос­ти школы особо значим, так как именно родители определяют со­циальный заказ на образовательные услуги и обладают полнотой юридических и материальных прав в отношении собственных де­тей, интересы которых они защищают в школе и обществе. Пре- имущественное право родителей на воспитание своих детей, за­крепленное в Семейном кодексе, необходимо активно использо­вать в системе образования ребенка не только в семейной обста­новке, но и в стенах школы. Тем самым родители могут стать, наряду с детьми, не пассивными, а активными субъектами обра­зования, если школа предоставит возможность родителям участво­вать непосредственно в образовательном процессе в качестве ру­ководителей кружков, факультативных занятий с детьми, бесед и консультаций, микрогрупп учащихся, разрабатывающих и ре­ализующих исследовательские проекты. Родители, участвующие в системе образования школы, приобретают большее уважение и авторитет у собственного ребенка, так как их начинают уважать его товарищи и педагоги школы. А общение родителей и учащих­ся в образовательном процессе создает атмосферу домашнего теп­ла и душевного равновесия, формирует чувство защищенности и ответственности в их совместной деятельности. Все это является благоприятными условиями для формирования у учащихся ком­петенций, связанных с решением коммуникативных, соци­альных, бытовых, практических проблем в их жизни.

Однако большинство школ работают традиционно — в ре­жиме информирования, а не развития ребенка. Педагоги за­трудняются в выборе и использовании методов, формирующих ключевые компетенции учащихся. Ориентируясь на проектно-новационную практику как эффективное средство в освое­нии и реализации практико-преобразующих компетенций, в овладении субъект-субъектными способами работы, учителя обнаружили у себя отсутствие или слабую выраженность тех качеств, которые обеспечивают успешность компетентностного подхода в процессе обучения. Кроме того, внешние усло­вия, нормативная база сферы образования даже при деклара­ции новационных идей компетентностного подхода не обеспечивают систему образования новыми механизмами и системой оценки деятельности образовательных учреждений, соответствующих ключевым компетенциям школьников. Вследствие этого в отношении участников образовательного процесса к идее компетентностного подхода как условия лич­ностных достижений возникают противоречия между:

·        законодательно установленной целью образования и тра­диционными образовательными технологиями, управленческими средствами ее реализации;

·        декларируемыми развивающими формами образователь­ной деятельности и системой оценки, связанной с ре­продуктивными способами получения знаний и единообразной пятибалльной шкалой оценок;

·        потребностью учащихся и их родителей в формировании ключевых компетенций, обеспечивающих общеучеб­ную, общекультурную и методологическую подготовку учащихся к реалиям жизни в обществе, и невозможностью их актуализации за счет использования информационных (непродуктивных), личностно-отчужденных методов образовательной деятельности;

·        необходимостью субъектного подхода к ученику и усто­явшейся позицией учителя, для которого ученик —объект обучения, а оценка — исключительно педагоги­ческое средство контроля знаний;

·        принципами гуманизации образования и способами представления содержания общеобразовательных знаний;

·        традиционными и современными подходами, смыслами пе­дагогических понятий, новаций, способами их применения.

В условиях, когда образование ориентировано на развитие созидательных и познавательных способностей учащихся, традиционная система образования не в состоянии создать условия для успешных личностных достижений в индивиду­альном развитии школьника. Она оказывается нецелесообраз­ной и приводит к торможению темпов реализации модернизационных процессов в сфере образования, препятствует формированию ключевых компетенций учащихся, определя­ющих сущностное изменение содержания, форм и способов образования. В этой связи разработка подходов к выявлению личностных компетенций участников образовательного про­цесса в условиях школы становится частью новационного про­екта и имеет своими истоками общие принципы, идеи науч­но-педагогических подходов к проблеме освоения учащимися новых компетенций в современной школе.

В условиях протекания социально-экономических процес­сов современности, наличия потребности учащихся и их роди­телей в высоком качестве образования с их стороны формиру­ется социальный заказ на высокий уровень профессионализма педагога, обладающего методической, коммуникативной и ду­ховно-нравственной культурой, творческими способностями, умеющего формировать ценностные ориентиры и способы иссле­довательской деятельности у обучающихся через их познаватель­ную и социальную деятельность. Однако отсутствие у педагогов понимания необходимости развивать новые исследовательские, творческие, ценностные, коммуникативные качества, стремле­ние работать в привычно удобном режиме, заниженная или за­вышенная самооценка, снижение уровня профессионального мастерства представляют педагогическое проблемное поле, без решения которого невозможно реализовать новые подходы к со­держанию и процессу обучения, в частности, компетентностный подход.

В данных условиях исследовательская деятельность учи­телей является, с одной стороны, связующим звеном между научной теорией и педагогической практикой, с другой — эф­фективным средством творческой профессиональной деятель­ности, что, в свою очередь, дает эффект, противостоящий про­фессиональной традиционности. Это возможно за счет активного применения механизмов ликвидации имеющихся проблем; стимулирования модернизационных процессов че­рез отказ от стереотипов и консерватизма в обучении и воспи­тании, в собственном представлении своей роли и функцио­нальной значимости педагогических систем. Таким образом обеспечивается переход педагога на более высокий уровень самосознания, т.е. осуществляется мотивационно-целевое ви­дение собственной значимости в преобразовании содержания образования и процесса обучения, ведущее к более продуктив­ной и успешной педагогической деятельности. Исследователь­ская работа приводит педагога к отказу от репродуктивных методов работы, возвышает его, мотивирует на поиск нового, творческого, созидательного.

Исследовательские средства и способы педагогической де­ятельности сегодня наиболее часто встречаются в разработке и введении элективных курсов в рамках профилизации обра­зования в 9-11-х классах. Интерес к профилю повышается в результате активного участия старшеклассников в разработ­ке и реализации исследовательских проектов, образователь­ных или социально-педагогических. Работа педагога в малых группах школьников в рамках проектно-исследовательской деятельности в качестве консультанта, равноправного иссле­дователя проблемы в субъект-субъектном взаимодействии по­вышает рейтинг преподавателя среди учащихся, является средством роста его авторитета среди учащихся и коллег, ус­ловием быстрого лидерства (успеха) в ученическом и педаго­гическом коллективах.

Смысл введения профильного обучения в современной шко­ле — помочь ученику самоопределиться в будущем профиле и продолжении в его рамках образования, ориентированного на профессиональную судьбу ученика. И оценка конечного ре­зультата обучения будет иной, отличной от оценки по привыч­ной ныне пятибалльной системе, требующей воспроизведения определенного объема знаний, умений и навыков. В качестве такой иной оценки могут быть показатели, отражающие спо­собность учащихся защищать проект — исследовательский, образовательный, другой, или параметры, определяющие методологическую, исследовательскую компетентность учащих­ся. Базовый же уровень подготовки выпускников школы мо­жет оцениваться в рамках единого государственного экзаме­на. Например, в исследовательские показатели оценки конечных результатов учащихся могут входить такие элемен­ты, как наблюдение, выдвижение гипотезы, построение объясняющих моделей, экспериментирование, обработка дан­ных, анализ информационных источников, коммуникативные умения: сотрудничество в микрогруппе, культура ведения дискуссии, демонстрация и презентация результатов и др.

Степень владения компетентностным подходом педагога­ми зависит от системы обучения, от создания условий, расши­ряющих успех в образовании за счет привлечения родителей, не педагогов, к воспитанию и образованию учащихся на без­возмездной основе. Например, проведение родителями заня­тий с учащимися возможно в рамках расширения знаний и представлений учащихся в различных предметных областях. В такой специально-педагогической сфере, как преподавание научных знаний, родители могут внести значимый вклад в формирование общей картины мира, необходимых для жиз­ни приемов, способов деятельности, например при изучении физики, химии, математики. Родители могут доступно для понимания и осмысления необходимости этих знаний препо­дать их детям с точки зрения практики: как починить сломан­ные утюг, розетку; чем полезны лекарственные травы и как их применять; как сосчитать общую сумму покупок в супер­маркете, как быстро проверить сдачу кассира и др. Поэтому даже ведение родителями отдельных элективных курсов в школе более предпочтительно, так как сочетание научного обоснования предмета и бытового (когда дети обучаются фун­кциональной грамотности в рамках предмета, с точки зрения его востребованности в жизни) значительно повышает инте­рес учащихся к его изучению и более целенаправленно и точ­но формирует компетентности обучающихся.

Контроль формирования таких компетенций родителями проводится методом проб — созданием типичных бытовых, жизненных ситуаций, которые учат учащихся видеть в них проявления научных законов и закономерностей. Единствен­но верным показателем достижения результата в ходе такого обучения будет наличие успешного опыта ученика в предла­гаемой деятельности, на основе которого возможно конкрет­ное самоопределение ученика относительно той или иной си­туации, сознательное принятие норм интеллектуальной, трудовой, нравственной культуры. Как показывает практи­ка, родители и взрослые (не педагоги), участвующие в образо­вательном процессе, обеспечивают ориентацию учащихся на овладение знаниями, социально значимыми для жизни, а так­же актуализируют внутреннюю потребность учащихся к са­мосовершенствованию сознания и поведения.

Таким образом, привлечение родителей к воспитанию и образованию детей в школе позволяет:

·        расширить круг общения детей с миром взрослых, увидеть, что педагог не единственный взрослый, способный готовить детей к самостоятельной жизни;

·        убедить детей на примере их родителей, состоявшихся профессионально и личностно, в значимости образова­ния в жизни;

·        овладевать знаниями с точки зрения их функционального использования и применения в быту и востребованности в жизни;

·        получить такое содержание образования по предметным областям, которое индивидуально и персонифицирова­но с личностным, профессиональным и социальным опы­том конкретного родителя и не имеет аналога ни в государственном стандарте, ни в программе, ни в учебнике;

·        уйти от предметоцентризма (когда предмета больше, чем личностных оснований в его изучении, как правило, до­ минирующего в работе учителя) и получать знания в ин­тересной, нескучной практике через личность родителя.

Привлекательной идеей воспитания учащихся, объединя­ющей педагогов, родителей и детей, становится идея успеха, достижений в познавательной деятельности, социальной прак­тике, жизненных, бытовых ситуациях. Несомненным признаком успешности является состояние полной удовлетворенно­сти, счастья не только от результатов деятельности, но и, что особенно важно, от процесса пройденного пути к получению результата. Успех связан с чувством радости, эмоционально­го подъема, которое испытывает человек в результате выпол­нения какой-либо работы. Помня о своих положительных эмо­циях, он в следующий раз с удовольствием возьмется за подобную работу, т.е. если помочь человеку однажды достичь положительного результата, то впоследствии можно снова настроить его на успешную деятельность. Ведь «ситуация — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам ус­пех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель» (Дж. Равен).

Достижение положительных результатов в учебной, педа­гогической деятельности ученика, педагога, родителя посте­пенно ведет к сближению всех субъектов образовательного процесса, где успешность отдельного ученика, педагога, ро­дителя становится основой успешности образования в школе. В этом случае самоутверждение ученика происходит за счет признания его успеха в первую очередь педагогом (ученик ви­дит учителя, который способен радоваться его успеху, и это вдохновляет его на достижение новых успехов) и, что более ценно для него, признания его значимости в ученическом кол­лективе, например в ходе реализации какого-либо проекта. Осознание педагогом собственного вклада в успех ученика ста­новится важным признаком успешности и профессионально­го роста его самого. В этом случае и учащиеся будут стараться создать ситуацию успеха для своего педагога. Тогда вклад в успех ученика станет личным и профессиональным ростом учителя при успехе всего коллектива. Это и есть признак ус­пешной школы, в которой замечаются и поощряются даже самые маленькие достижения, а недостатки прощаются.

Таким образом, идея компетентностного подхода извне по­степенно при сближении субъектов образования становится и переходит к идее личностных достижений.